História da vida real: Em 1977, 5ºB, meus alunos Waldorf - Escola Higienópolis



kindergarden na Escola Higienópolis

Festa Junina

                                                                 
                                                                    Viagem com turma em 1977
Alex Dauch, Alfeu Machorro, Andri Stahel, Frederico José, Kendi Matuzita, Mervyn Lowe Neto, Paulo Henrique Mazzarella, Philip Mai Rodrigues,Richard Stubing, Sergio Camargo, Silvio de Almeida Toledo Neto, Thomas Macrander, Alice Murray, Ana Cristina de Moraes Nobre, Ana Maria Maciel de Castro, Ana Rosa M. Portela, Andrea Setzer, Andrea Geófilo, Bärbel Rothmund, Betina Bischof, Edi Cassia Loiola Dias, Felícia Siemsen, Jaqueline Metzler, Karin Kenzler, Karin Ennser, Liliana Passera Kneese, Marina Mindlin Loeb, Patricia Bertuccioli de Castro, Paula Pexider Srica, Rose Daros, Simone Riedmiller Meruvia, Simone Rolim Fernandes Fontes, Suzana Salles Correa de Oliveira, Francisco Rinaldi, Adriana Betti

O que é Psicopedagogia com ênfase na Pedagogia Waldorf

 

Psicopedagogia com ênfase na Pedagogia Waldorf

Olá, amigos! Em primeiro lugar, quero esclarecer que antes mesmo de ser Psicopedagoga eu fui professora de classe Waldorf, na antiga Escola Higienópolis, atualmente Rudolf Steiner de São Paulo, na Rua Job Lane, iniciando-me nessa apaixonante área que é a educação,  em 1975.










Lá conheci e convivi com mestres maravilhosos e muito aprendi sobre a Antroposofia ( continuo a aprender) e sobre mim mesma. Eu já era Profa de Ciências e havia me formado como Professora Primária no Instituto de Educação Dr. Cardoso de Almeida, em Botucatu, ESP.Havia lecionado por dois meses em escola rural, mas nada se comparou ao me deparar com a Pedagogia Waldorf. Foi amor à primeira vista!
Pósgraduei-me em Piscopedagogia em 1984, especializei-me em 1986, quando já atendia alunos em domicílio.O que é Psicopedagogia?

Segundo a definição oficial, Psicopedagogia é o campo do saber que se constrói a partir de dois saberes e práticas: a pedagogia e a psicologia. O campo dessa mediação recebe também influências da psicanálise, da lingüística, da semiótica, da neuropsicologia, da psicofisiologia, da filosofia humanista-existencial e da medicina. A psicopedagogia está intimamente ligada à psicologia educacional, da qual uma parte é aplicada à prática. Enquanto a psicologia escolar (profissional com formação em psicologia) procura compreender as causas do fracasso de certas crianças no sistema escolar, a psicopedagogia (profisssionais com diferentes formações) trata de determinadas dificuldades específicas de aprendizagem.

A psicopedagogia com ênfase na Pedagogia Waldorf, nosso foco de trabalho, tem embasamento na concepção de desenvolvimento do ser humano introduzida por Rudolf Steiner. Não tratamos apenas do problema em si, mas também das causas que levaram às dificuldades de aprendizagem e distúrbios de atenção e de concentração, utilizando de meios que fortaleçam a vontade, o pensar, o sentir e o querer, incluindo aqui, também, o conviver, incentivando o brotar das capacidades do indivíduo, seja ele criança ou adulto.Trabalhamos nessa abordagem desde 1986, com muito sucesso, especialmente com crianças, jovens e adultos que nunca estudaram em Escola Waldorf. Oriundos do sistema educacional de nosso país ou de famílias problemáticas ou desestruturadas, trazem lacunas na educação e em seu desenvolvimento humano.

Como escreveu Rudolf Steiner em A Prática Pedagógica (São Paulo: Ed. Antroposófica), palestra de 20/4/1923: “Não há basicamente, em nenhum nível, uma educação que não seja a autoeducação. (...) Toda educação é autoeducação e nós, como professores e educadores, somos, em realidade, apenas o ambiente da criança educando-se a si própria. Devemos criar o mais propício ambiente para que a criança eduque-se junto a nós da maneira como ela precisa  educar-se por meio de seu destino interior.”

Assim, no decorrer desse tempo, pudemos observar que a Pedagogia Waldorf (1), mesmo fora das escolas Waldorf, pode atingir e tratar de pessoas que nunca dantes tinham sido tratados, holisticamente, com cuidados pedagógicos necessários. Um exemplo interessante é quando reintroduzimos a matemática, matéria detestada pelos alunos, com sistema Waldorf. Exemplificando: a geometria contemplativa, ministrada normalmente em uma escola Waldorf no 6º ano, surge diante de nosso aluno como uma diversão, mesmo quando explicamos o trabalho com ângulos. Muitos chegaram a emoldurar seus desenhos, de tanto orgulho por terem dominado aquela matéria e pela beleza e harmonia das cores e das formas. Com as famílias que mantemos contato, temos notícias tranquilizadoras quanto à qualidade de vida pessoal e profissional de nossos ex-alunos, o que nos deixa seguras para continuar com esse nobre trabalho educacional.

(1)Ela é uma pedagogia holística em um dos mais amplos sentidos que se pode dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e à sua educação. De fato, ele é encarado do ponto de vista físico, anímico e espiritual, e o desabrochar progressivo desses três constituintes de sua organização é abordado diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer (agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante em todas as matérias, além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; o pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos, lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente científico no ensino médio. O fato de não se exigir ou cultivar um pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino. Fonte Sociedade Brasileira de Antroposofia  http://www.sab.org.br/antrop/

Como escrever uma carta formal e uma carta informal

 

Como escrever uma carta formal e uma carta informal

 

1-      Como deve ser escrita uma carta?

Uma carta deve acompanhar a finalidade a que se destina. Se o conteúdo se destina aos órgãos públicos ou autoridades deve observar procedimentos formais, tais como disposição da data, do vocativo (nome, cargo ou título do destinatário), do remetente e a assinatura. A linguagem utilizada é formal e respeitosa. Se a carta se destina a amigos, parentes etc. pode ser mais informal, o que não significa que possa ser desrespeitosa. A justiça brasileira pode utilizar carta ofensiva como prova criminal.

       2-     Como deve ser escrita uma carta formal?

a)      Cabeçalho: Exmo. Sr.

                      nome completo

                      Cargo

                      Empresa

                      Cidade – onde está o escritório do destinatário

- verifique esses dados em cartões de visita (recentes) ou pela internet-

Assunto: Solicitação/ Envio de documentação

b)      Abertura e texto inicial

                                               b1) Envio-lhe documentação referente.....

                                               Não use em anexo e, sim, anexado

                                             b2) Em resposta ao anúncio publicado no jornal… do passado dia…

(http://pt.wikipedia.org/wiki/Pronome_de_tratamento)

Seja objetivo e profissional.

c)       Fechamento

c1)Agradecendo antecipadamente a atenção de V. Ex.ª, apresento os meus melhores cumprimentos,

c 2) Com os (meus/nossos) melhores cumprimentos,

                               Atenciosamente,

Assine a carta utilizando caneta e não assinatura impressa feita pelo computador.

 Observação: com base etiqueta empresarial , essa forma de carta deve ser utilizada também em e-mail. MESMO SENDO PESSOAL OU PROFISSIONAL, TODO E-MAIL DEVE SER RESPONDIDO, PARA QUE O REMETENTE SAIBA QUE SUA CARTA FOI RECEBIDA.

 

3-      Como deve ser escrita uma carta informal?

a)                Cabeçalho: Caro(a) amigo(a) – menos informal,

                    Prezado(a) fulano – menos informal

                    Querido(a) amigo(a) - íntimo

b)           Abertura e texto inicial

                                               b1) Parabenizo-lhe pelo aniversário de 15 anos de ....

                                             b2) Cheguei a Londres hoje e me lembrei de você....

 

c)            Fechamento

c1) Cordiais saudações / Com amizade, (menos informal)

c2) Um abraço, (informal), Um grande  forte abraço, ( menos informal)

c3) Beijos, / Muitas saudades  (familiar)

 

Assine a carta utilizando caneta e não assinatura impressa feita pelo computador.

 

 

Bons exercícios de Matemática para treino

http://www.somatematica.com.br/index2.php

Assistam Inglês com Música, programa que passa na Tv Cultura -  boa forma de aprender e treinar seu inglês!

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ANDAR, FALAR, PENSAR - Rudolf Steiner

 ANDAR, FALAR, PENSAR-Rudolf Steiner

A ATIVIDADE LÚDICA

Dois temas de conferência proferida em Ilkley (Inglaterra), em 10 de agosto de 1923

Tradução de

Jacira Cardoso

Andar, falar, pensar

A explanação efetuada até agora não pretende meramente formular uma teoria sobre

a necessidade de uma nova estrutura na educação, mas provocar o surgimento de algo

como um tipo de mentalidade educacional. Nas palestras anteriores eu quis falar menos ao

intelecto e muito mais ao coração humano. E justamente isto é, para o educador, para o

mestre, o mais importante e o mais essencial — pois, como já vimos, a arte da educação

deve ter por base um conhecimento mais penetrante do homem.

Há muito tempo se ouve, quando o assunto é educação, sobre este ou aquele

procedimento para com a criança. O preparo pedagógico consiste freqüentemente em

mandamentos e regras, de certa forma teóricas, a respeito de como tratar o aluno.

Desta maneira, porém, nunca é cultivada a plena dedicação do docente e educador a

seu ofício; tal só ocorre quando ele tem a possibilidade de realmente penetrar na entidade

humana inteira, constituída de corpo, alma e espírito.

Para quem, neste sentido, tem idéias vívidas acerca do homem, diante da realidade

profissional essas idéias se convertem em vontade imediata. Aprende-se, a cada momento,

a responder de forma prática a uma pergunta de peso.

Quem faz essa pergunta? A própria criança. Assim, o mais importante é aprender a ler

na criança. E um verdadeiro e prático conhecimento humano orientado segundo os

princípios corpo, alma e espírito conduz realmente a tal aprendizado.

Por esta razão é tão difícil falar sobre a chamada Pedagogia Waldorf — pois a

Pedagogia Waldorf não é exatamente algo que se possa aprender, sobre o qual se possa

discutir: é pura prática, e pode-se realmente apenas relatar, através de exemplos, como a

prática é utilizada em cada caso ou necessidade. A própria prática surge a partir da

experiência imediata, pois é imprescindível haver o conhecimento humano adequado

quando se parte dessa convicção. Ora, pedagogia e didática já constituem, em certo

sentido, uma questão social marcadamente ampla — pois a educação da criança deve

realmente começar logo após o nascimento. Isto nada mais significa senão que a educação

é atribuição de toda a Humanidade, de cada família, de cada comunidade humana. Mas

justamente isto nos ensina, no mais intenso grau, o conhecimento da própria natureza

infantil antes do início da troca dos dentes, ao redor dos sete anos. Um escritor alemão,

Jean Paul — Friedrich Richter —, fez uma esplêndida afirmação ao dizer: “Nos três

primeiros anos o homem aprende muito mais para a vida do que nos três anos acadêmicos”

(em sua época havia apenas três).

De fato, antes de mais nada os três primeiros anos de vida — e conseqüentemente os

demais até o sétimo — são de suma importância para o desenvolvimento integral do

homem, pois a condição humana da criança é totalmente diversa de uma condição posterior.

A criança é de fato, nos primeiros anos, um organismo totalmente sensorial. E

necessário recorrer a expressões drásticas quando se quer realmente desvendar toda a

verdade.

Na vida posterior o homem experimenta o sabor do alimento com a boca, com o

palato, com a língua. Na criança isto não ocorre, especialmente nos três primeiros anos,

quando o sabor atua através de todo o organismo. A criança saboreia até com os membros

o leite materno e a primeira alimentação. O que em idade posterior ocorre na língua, na

criança se processa em todo o organismo. A criança vive, por assim dizer, saboreando tudo

o que ingere. Neste aspecto há algo de fortemente animalesco. Nunca devemos, porém,

igualar o elemento animalesco da criança ao do animal. O animalesco na criança é sempre,

por assim dizer, elevado a um nível superior. O homem nunca é animal, nem mesmo como

embrião — aí muito menos. Mas pode-se tornar as idéias mais claras fazendo uma

comparaçao.

Alguém que, com verdadeira consideração pelos processos da Natureza, tenha visto

alguma vez um rebanho em repouso após a pastagem — digamos, um rebanho de vacas no

prado, estando cada uma das vacas maravilhosamente entregue ao Cosmo, ocupada no

 

1

Nas conferências dos dias precedentes. (N.T.)

 
 

processo digestivo —, recebe uma impressão do que realmente acontece no animal. Todo

um universo, todo um extrato do suceder cósmico se processa no animal, e enquanto

digere este experimenta as mais maravilhosas visões. O processo digestivo é o mais importante

processo cognitivo no animal. E ao digerir este está entregue, de uma forma

onírico-imaginativa, a todo o Cosmo.

Isto parece extravagante, mas por estranho que pareça corresponde exatamente à

verdade. E se o elevarmos um grau acima, captaremos a vivência da criança em suas

funções físicas. O sabor acompanha todas essas funções, e da mesma forma se estende a

todo o organismo da criança algo que normalmente se localiza apenas nos olhos e nos

ouvidos.

Imagine-se o que de maravilhoso há num olho: como este capta o colorido do mundo

exterior, formando interiormente uma imagem que nos permite ver. Isto é localizado,

estando à parte de nossa vivência global. E então compreendemos com o intelecto aquilo

que o olho cria de forma admirável e do qual é elaborada uma silhueta mental.

Igualmente maravilhosos são os processos localizados no ouvido do homem adulto.

Porém, tudo o que no adulto está localizado nos sentidos distribui-se, na criança, por todo

o organismo. Conseqüentemente inexiste, na criança, qualquer separação entre espírito,

alma, corpo; tudo o que atua do exterior é reproduzido interiormente. A criança reproduz,

pela imitação, tudo o que a circunda.

Tendo isto em mente, observemos como são adquiridas pela criança, nos primeiros

anos, três atividades — três faculdades — que condicionarão toda a sua vida: andar, falar,

pensar.

O andar é — poderíamos dizer — uma abreviatura, uma curta expressão de algo muito

mais abrangente. Dizemos que a criança aprende a andar pelo fato de este aspecto ser o

mais evidente. Mas este aprender a andar implica colocar-se em posição de equilíbrio

diante do mundo espacial. Enquanto crianças procuramos a postura ereta, procuramos

colocar as pernas em tal relação com a força da gravidade que com isto possamos obter o

equilíbrio. Tentamos o mesmo com os braços e as mãos. Todo o organismo se orienta.

Aprender a andar significa encontrar as direções espaciais do mundo e nelas engajar o

próprio organismo.

Trata-se aqui de observarmos da maneira correta como a criança é um ser sensorial

imitativo — pois nos primeiros anos de vida tudo tem de ser aprendido através da imitação,

captado pela imitação do meio ambiente.

Ora, é evidente a maneira como o organismo faz brotar de si próprio as forças

orientadoras, como o organismo do homem está apto a colocar-se em posição vertical, não

permanecendo, como ao engatinhar, em posição horizontal, e a utilizar os braços de forma

adequada, em equilíbrio diante do mundo espacial. Tudo isto é inerente à criança,

originando-se, por assim dizer, dos próprios impulsos do organismo.

Quando começamos, como educadores, a introduzir coação, por mínima que seja,

naquilo que a natureza humana individual quer, quando não compreendemos ser

necessário deixá-la livre e sermos apenas os guias auxiliares, prejudicamos então a

organização humana para toda a vida terrena.

Quando, portanto, obrigamos erroneamente a criança a andar através de métodos

externos, não nos limitando a ajudá-la — querendo, ao contrário, pressioná-la a andar, a

ficar de pé, — prejudicamos sua vida até à morte — especialmente na idade mais

avançada. Pois numa verdadeira educação não se trata de simplesmente olhar para o

momento presente da criança, mas de considerar toda a vida humana até à morte.

Precisamos saber que na idade infantil se encontra o germe de toda a vida humana

terrena.

Ora, a criança, por ser um organismo sensorial extraordinariamente delicado, é

sensível não somente às influências físicas de seu meio ambiente, mas principalmente às

influências mentais. Por mais paradoxal que possa parecer a mentalidade materialista, a

criança sente o que pensamos à sua volta. E é importante não somente que, como pais ou

educadores, evitemos atitudes impróprias visíveis, mas que sejamos interiormente

verdadeiros e permeados de moral em nossos pensamentos e sentimentos — os quais a

criança sente e capta. É que ela estrutura seu ser não somente de acordo com nossas

palavras ou ações, mas segundo nossa atitude moral, nosso desempenho mental e afetivo.

 

E para a primeira época da educação infantil até o sétimo ano, é sumamente importante o

ambiente à sua volta.

Surge então a pergunta: o que podemos mesclar à nossa ajuda no aprendizado do

andar e da auto-orientação? Trata-se, aqui, de observar as conexões da vida por meio de

uma ciência espiritual, e não mediante uma ciência morta e desespiritualizada.

Tomemos uma criança que, por quaisquer meios coercitivos considerados corretos,

tenha sido obrigada a andar, a orientar-se no espaço; e observemo-la então depois, aos

cinqüenta anos — entre os cinqüenta e os sessenta. Se nada diferente houver interferido

durante a vida, nós a veremos, a essa altura, padecendo de todas as possíveis

enfermidades metabólicas, incontroláveis por ela: reumatismo, gota, etc.

Tudo o que de anímico-espiritual exercemos sobre a criança — sim, é algo anímicoespiritual

querermos induzi-la forçadamente à posição vertical e ao andar, mesmo que o

façamos de modo inadvertido — chega a atuar nela em âmbito físico. As forças que

produzimos através de medidas altamente questionáveis perduram por toda a vida

humana, e, não tendo sido corretas, manifestam-se em enfermidades físicas.

Toda educação é, no caso da criança, educação física. Não se pode educar o aspecto

físico em separado, pois toda educação anímico-espiritual na criança é fisicamente atuante

— é educação física. Quando se vê, numa criança, o organismo orientar-se para ficar ereto,

para andar; quando se atenta com íntimo sentimento de amor para esse maravilhoso

segredo do organismo humano, que é capaz de progredir da posição horizontal para a

vertical; quando se tem o sentimento religioso de postar-se com tímida veneração diante

das forças criadoras divinas que orientam a criança no espaço; quando, em outras

palavras, lá se está como guia auxiliar no andar, no aprender a orientar-se, como quem

ama intimamente a natureza humana no ser infantil à medida que acompanha com amor

cada manifestação dessa natureza humana, produzem-se na criança forças sadias, ainda

visíveis justamente num metabolismo sadio entre os cinqüenta e os sessenta anos, quando

é necessário controlar esse metabolismo.

Este é, pois, o segredo da evolução humana: aquilo que em certa etapa da vida é

anímico-espiritual torna-se posteriormente físico, manifesta-se fisicamente depois de

muitos anos.

Isto basta sobre aprender a andar. Uma criança amorosamente conduzida a andar

torna-se uma pessoa sadia. E empregar o amor no aprendizado do andar contribui

consideravelmente para a educação corporalmente sadia da criança.

O falar desenvolve-se a partir da orientação no espaço. A fisiologia moderna não sabe

muito a respeito; porém, já sabe alguma coisa. Sabe que, ao realizarmos nossos afazeres

com a mão direita, uma circunvolução no lado esquerdo do cérebro provoca o movimento

da fala. Tal fisiologia já estabelece uma correspondência entre o movimento da mão

direita e o denominado “órgão de Broca”, localizado na metade esquerda do cérebro. A

maneira como a mão se move, como faz gestos, como a energia se derrama nela — tudo se

transmite ao cérebro e plasma o aspecto motor da fala. O que se sabe cientificamente é

apenas um fragmento,pois a verdade é a seguinte: a fala não provém unicamente do

movimento da mão direita, correspondente à circunvolução do lado cerebral esquerdo,

mas de todo o organismo motor do homem. A maneira como a criança aprende a andar, a

orientar-se no espaço, como aprende a converter os primeiros e indeterminados

movimentos dos braços em gestos conseqüentes, relacionados com o mundo exterior, tudo

isso se transporta através da misteriosa organização interna do homem para a organização

da cabeça, manifestando-se na fala.

Quem é capaz de discernir estas coisas sabe que cada som, especialmente cada som

palatal, soa diferentemente numa criança que tropeça ao andar e numa criança que

caminha firme. Todo o matizado da fala é devido à organização motora. A vida se

manifesta primeiramente em gestos, e os gestos transformam-se interiormente no

elemento motor da fala. Assim, o falar é um resultado do andar, isto é, do orientar-se no

espaço. E do fato de levarmos amorosamente a criança a andar é que muito dependerá sua

maneira de dominar a fala.

Estas são as sutis correlações fornecidas por um real conhecimento do homem. Não foi

sem razão que nos dias anteriores eu descrevi detalhadamente esse processo de trazer o

espírito à organização humana. Assim se traz o espírito ao corpo — pois o corpo segue

espírito a cada passo quando este é trazido da maneira correta.

Ora, a criança aprende também a falar primeiramente através de todo o seu

organismo. Considerando o assunto desta forma, temos em primeiro lugar o movimento

exterior, o movimento das pernas, que provoca o contorno forte; o articular dos braços e

das mãos, que produz a flexão, a plasticidade das palavras. Vemos como é transformado

interiormente, na criança, o movimento exterior em movimento da fala.

E se no aprendizado do andar a ajuda que prestamos como guias auxiliares deve ser

impregnada de amor, em nossa ajuda no aprendizado da fala é necessário sermos

interiormente verdadeiros. A maior falsidade da vida se engendra enquanto a criança

aprende a falar, pois aí a veracidade da fala é captada pelo organismo físico.

Uma criança diante da qual, como educadores e mestres, nos expressamos sempre

sinceramente como seres humanos, ao imitar o meio ambiente assimilará a linguagem de

tal forma que nela se intensificará a atividade realizada no organismo enquanto inspiramos

e expiramos.

Naturalmente, estas coisas não devem ser compreendidas grosso modo, mas em suas

sutilezas — pois em sutilezas se constituem e se manifestam por toda a vida. Nós

inspiramos oxigênio e expiramos gás carbônico. Em nosso organismo, pelo processo da

respiração, o oxigênio tem de ser transformado em gás carbônico. O mundo nos fornece o

oxigênio, tomando-nos o gás carbônico. O fato de transformarmos de maneira correta, em

sutis e íntimos processos vitais, o oxigênio em gás carbônico, depende de termos sido tratados

sincera ou falsamente por nosso meio ambiente, durante o aprendizado da fala. O

elemento espiritual transforma-se, aí, totalmente em processo físico.

E uma das falsidades consiste no fato de acreditarmos fazer bem à criança reduzindonos,

pela fala, ao nível infantil. Em seu inconsciente, porém, a criança não quer ser

interpelada em linguagem infantil —quer ouvir, isto sim, algo que corresponda à autêntica

linguagem do adulto. Falemos, portanto, à criança como estamos habituados, e evitemos

uma linguagem infantil especialmene dirigida.

Por causa de suas limitações, a criança inicialmente apenas imita balbuciando aquilo

que se lhe diz; mas não devemos, nós próprios, imitá-la — pois este é o máximo deslize. E

quando acreditamos dever empregar o balbucio da criança, sua linguagem imperfeita,

prejudicamo-lhe os órgãos da digestão. E que todo elemento espiritual se toma físico,

penetra formativamente na organização física. E tudo o que fazemos espiritualmente à

criança é — porque a criança em si é absolutamente nada — também um treinamento

físico. Muitos órgãos digestivos defeituosos na vida posterior devem-no a um errôneo

aprendizado do falar.

Exatamente como o falar surge do andar, do apalpar, do movimento humano, surge

depois o pensar a partir da fala. E é necessário que, durante a orientação auxiliar para o

andar, embebamos tudo em amor; que nos dediquemos — porque a criança imita interiormente

o que se realiza ao seu redor —, durante o aprendizado da fala, à mais sólida

veracidade; e que, assim, façamos predominar a clareza em nosso pensar ao redor da

criança, para que esta, sendo toda ela um órgão sensorial, reproduza interiormente, no organismo

físico, também o elemento espiritual, com o qual possa extrair da fala um pensar

correto.

O maior prejuízo que podemos causar à criança ocorre quando, à sua volta, damos

qualquer ordem que depois revogamos dizendo algo diverso, confundindo então as coisas.

Provocar confusão pelo pensar em presença da criança é a verdadeira raiz daquilo que, na

atual civilização, chamamos de nervosismo.

Por que tantas pessoas de nossa época são nervosas? Simplesmente pelo fato de os

adultos não haverem pensado de forma clara e precisa ao seu redor, quando elas, após

haverem aprendido a falar, aprenderam também a pensar.

Cada geração, ao evidenciar seus mais graves defeitos, é fisicamente uma cópia fiel

da geração precedente. E quando se observam certas falhas dos próprios filhos numa

época posterior da vida, essa observação deve constituir um pouquinho de razão para um

autoconhecimento — pois é por um processo muito íntimo que tudo o que ocorre ao redor

da criança se expressa na organização física. Amor no aprendizado do andar, veracidade no

aprendizado da fala, clareza e determinação durante o aprendizado do pensar

transformam-se, nessa fase da infância, em organização física. Os vasos e órgãos

estruturam da mesma forma como se desenvolvem o amor, a veracidade e a clareza no

meio ambiente.

As enfermidades metabólicas são a conseqüência da ausência de amor no aprendizado

do andar. Os distúrbios digestivos podem ser o resultado de um tratamento insincero

quando a criança começa a falar. O nervosismo resulta, na vida, do pensar confuso ao redor

da criança.

Quando se observa como predomina o nervosismo nesta terceira década do século XX,

só se pode deduzir que deve ter reinado uma forte confusão nos educadores por volta do

início do século. Pois tudo o que então era comportamento confuso através do pensar

constitui o nervosismo atual. E, por sua vez, o nervosismo que as pessoas tiveram na virada

do século nada mais era senão a imagem da confusão por volta de 1870. Estas coisas

podem ser observadas de tal forma que nem a fisiologia, a higiene ou a psicopedagogia

estejam isoladas, e que o professor não necessite chamar o médico a cada ocasião

relacionada com saúde; tais coisas podem ser tratadas de forma que a pedagogia

fisiológica e a higiene escolar, a fisiologia escolar sejam um todo, assumindo o professor

em sua missão, em sua tarefa, também aquilo que a atuação espiritual representa para o

organismo sensorial físico.

Porém, visto que todas as pessoas são educadores para a idade entre o nascimento e o

sétimo ano de vida, situamo-nos também diante da tarefa social decorrente do fato de ser

absolutamente necessário um verdadeiro conhecimento do homem para que a Humanidade

empreenda um caminho ascendente, e não uma descida.

A atividade lúdica

Nossa civilização preteriu — obviamente com razão — uma medida educativa muito

empregada nos tempos antigos: bater, espancar. Mas nossa época — ninguém me acusará

de defender o castigo corporal nesta palestra — teve justamente o grande talento de

distanciar o castigo corporal de nosso ensino, porque está bem engajada em

exterioridades, podendo compreender muito bem os prejuízos do castigo corporal para o

organismo físico e as conseqüências morais que dele derivam.

Porém, nesta época tão orientada para o físico, sensorial, e pouco orientada para o

espiritual e anímico, introduziu-se na educação infantil um terrível flagelo, totalmente

desapercebido pelo fato de atualmente se atentar tão pouco ao espírito. Nossas mães, e

até mesmo nossos pais, acham extraordinariamente necessário presentear a menina em

idade lúdica com uma linda boneca, com a qual ela possa brincar. Esta “linda” boneca,

não obstante, é sempre horrível, por ser anti-artística; mas é, como às vezes se conceitua,

uma linda boneca, com cabelos “legítimos”, corretamente pintada e com olhos móveis —

quando é abaixada fecha os olhos, e quando erguida nos olha.

Assim como tais bonecas móveis, amiúde são introduzidos nas brincadeiras das

crianças brinquedos que, de forma horrível e anti-artística, mas supostamente imitando a

vida, são-lhes oferecidos. A boneca é meramente um exemplo característico; temos moldado

todos os nossos brinquedos da mesma forma, em nossa civilização. Tais brinquedos

são a mais terrível tortura para as crianças. E assim como se mostram comportadas no seio

da família e da comunidade mesmo sendo castigadas, segundo é exigido pelas convenções,

as crianças tampouco expressam, por gentileza, aquilo que se enraíza verdadeiramente no

mais profundo de sua alma: a antipatia por essa linda boneca. Por mais que insistamos

junto à criança que ela lhe deva ser simpática, suas forças inconscientes e subconscientes

têm forte desempenho, sendo-lhe profundamente antipático tudo o que se apresenta na

aparência da “linda boneca” — pois esta constitui, como mostrarei a seguir, um flagelo

interior para a criança.

Suponha-se, porém, que seja levado em consideração aquilo que a criança

experimentou em sua simples atividade pensante até o quarto, quinto ano, e ainda até o

sexto, sétimo ano, no processo de ficar de pé, de colocar-se verticalmente, de procurar

andar; confecciona-se então uma boneca com um pedaço de pano, tendo uma cabeça na

 

parte de cima e, quando muito, duas manchas de tinta como olhos. Tem-se então nessa

boneca tudo o que a criança pode compreender, e também amar. Aí existem, de forma

primitiva, as características da figura humana na extensão em que a criança pode observálas

em sua idade.

Nada mais sabe a criança acerca do homem, a não ser que está de pé, que tem uma

parte em cima e outra embaixo, que lá em cima há uma cabeça com um par de olhos; a

boca — encontraremos isto nos desenhos infantis —, elas a desenham muitas vezes na testa,

pois seu lugar não lhes é definidamente claro. Tudo o que a criança realmente vivencia

está contido na boneca feita de pano, com um par de manchas de tinta. Na criança

trabalha uma força plástica interna. Tudo o que lhe vem do meio ambiente se transporta

para um processo formativo interior, e também para a formação dos órgãos.

Quando a criança, digamos, tem ao seu lado um pai que a todo momento se mostra

colérico, vivendo portanto num ambiente onde a toda hora acontecem vivências exteriores

diretas, ela participa dessas vivências — e com tal intensidade que isto se manifesta em

sua respiração e em sua circulação. A medida que tal ocorre, plasmam-se os pulmões, o

coração e todo o sistema vascular; e a criança leva consigo, por toda a vida, interiormente

moldado, aquilo que formou plasticamente em si por presenciar os atos de um pai

colérico.

Com isto eu quis apenas indicar como a criança tem a seu dispor uma força plástica

interior maravilhosa, e como trabalha continuamente em seu íntimo como um escultor. E

se lhe dermos a boneca de pano, penetrarão suavemente no cérebro as forças plasmadoras

do organismo — principalmente aquelas que, a partir do sistema rítmico, da respiração e

da circulação sangüínea, moldam o órgão cerebral. Elas plasmam o cérebro infantil da

mesma maneira como trabalha um escultor que elabora a escultura com mão firme,

flexível, compenetrada de espfrito e alma: tudo ocorre em caráter formativo, em evolução

orgânica. A criança observa esse pedaço de pano transformado em boneca, e isto se torna

força plasmadora humana, força verdadeira que, a partir do sistema rítmico, intervém no

sistema cerebral.

Quando damos à criança uma das chamadas lindas bonecas — a boneca articulada, que

pode mover os olhos, de faces tingidas e belos cabelos — entregando-lhe esse horrível

fantasma do ponto de vista artístico, forças plásticas que modelam o sistema cerebral

atuam do sistema rítmico, partindo da respiração e do sistema sangüíneo como chicotadas:

tudo o que a criança ainda não pode compreender açoita o cérebro. Este é terrivelmente

golpeado e flagelado.

É este o segredo da linda boneca. Mas é também o segredo da vida lúdica infantil em

muitos aspectos.

É preciso ter bem claro, quando se deseja conduzir amorosamente a criança ao

brinquedo, o quanto de forças internamente construtivas entram em cena. A este respeito

toda a nossa civilização tem uma visão errônea. Ela inventou, por exemplo, o chamado

“animismo”. A criança que se choca contra a mesa golpeia o canto da mesma. Nossa época

diz que a criança dá vida à mesa, imagina-a viva, um ser vital, concebe a vida dentro dela,

golpeia-a.

Isto não é verdade. A criança não visualiza nada dentro da mesa; imagina vida

somente a partir dos seres vivos, dos seres que realmente vivem. Não trata de imaginar

vida dentro da mesa, e sim de extrair vida dos seres realmente vivos. E, tendo-se

machucado, golpeia a mesa por uma espécie de movimento reflexo; tudo ali permanece

sem vida para a criança — esta não imagina vida dentro da mesa — e ela se comporta da

mesma forma diante do vivo e do não-vivo.

Destas idéias totalmente distorcidas se conclui como nossa civilização não está em

condições de abordar a criança. Assim, trata-se de podermos comportar-nos amorosamente

diante dela, de apenas orientarmos carinhosamente aquilo que ela mesma quer. Não devemos,

pois, flagelá-la interiormente através de lindas bonecas, mas poder conviver com

ela e moldar a boneca que ela própria vivencia interiormente.

E assim ocorre com relação a toda a atividade lúdica. A brincadeira requer, de fato,

que realmente se perscrute a natureza infantil. Quando balbuciamos como o pequenino,

quando reduzimos nossa linguagem à da criança, quando não falamos tão sinceramente

quanto a criança o deve ouvir, como algo verdadeiro advindo de nosso ser, comportamo-

 

 

nos falsamente diante dela. Por outro lado, podemos colocar-nos no nível infantil quando

se trata do elemento volitivo que entra na brincadeira. Então se nos tornará claro que a

criança não possui, em seu ser orgânico, aquilo que é muito apreciado em nossa

civilização: a intelectualidade. Não devemos, portanto, introduzir na brincadeira infantil

nada que seja predominantemente intelectual.

Ora, a criança imitará naturalmente, ao brincar, o que ocorre a seu redor; mas poucas

vezes se terá experimentado o fato de uma criança querer tornar-se — digamos — um

filólogo. Raramente se ouvirá tal coisa de uma criança de quatro anos; mas um chofer, por

exemplo, ela talvez queira ser. Por quê? Porque se pode ver tudo o que um chofer

aparenta. É visível, produz uma impressão pictórica imediata. O que o filólogo faz não

produz impressão alguma. Não é pictórico, passando desapercebido à criança. Passa

inadvertidamente em sua vida. Na brincadeira, entretanto, só devemos introduzir o que

não é desapercebido para ela. Todo elemento intelectual, porém, passa assim por sua

vida. O que, portanto, necessitamos para poder orientar corretamente, como adultos, a

brincadeira infantil? Nós aramos, fazemos chapéus, costuramos roupas etc., etc. Em tudo

isto há uma orientação para o objetivo, no qual está implícito o elemento intelectual.

Tudo o que na vida implique meta está permeado de intelectualismo.

Ora, tudo o que faz parte da vida, seja arar ou qualquer outra coisa, como fabricar

carros, atrelar cavalos, além do fato de estar orientado para uma meta, possui algo que

vive em sua forma exterior — em sua mera forma exterior. Observando-se um camponês

conduzindo o arado no campo — abstraindo-se totalmente a meta de tal atividade —, podese

sentir, se assim posso exprimir-me, o elemento plástico daquilo que vive no quadro, e

que vem a ser o próprio quadro. Se alguém se propõe, como pessoa — levado pelo senso

estético —, captar o elemento plástico à parte de um objetivo, será então capaz de vir

realmente de encontro à criança em matéria de brinquedos. Preterindo o conceito de

beleza cada vez mais intelectualista, aspirado nas atuais “lindas bonecas”, por aquilo que

se exprime na atitude e em todo o sentimento humano, somos justamente conduzidos à

boneca primitiva, realmente encantadora, muito mais real

2 do que a tal “linda” boneca.

Mas isto já é para crianças mais velhas!

Trata-se, portanto, de podermos observar, para tornar-nos educadores, esse elemento

estético do trabalho no trabalho, aplicando-o na confecção de brinquedos. Desta forma

nos aproximaremos daquilo que a criança deseja em seu íntimo. Em nossa civilização

tornamo-nos pessoas quase que exclusivamente utilitaristas, isto é, intelectualistas,

levando portanto à criança tudo o mais possivelmente elucubrado. Porém a questão é não

levarmos à criança aquilo que está pensado por uma vida madura, mas o que puder ser

sentido e vivenciado numa vida madura. Isto deverá estar implícito no brinquedo. Podemos

dar um arado a um menino, mas o importante é que possamos imbuí-lo do caráter plástico

e estético do ato de arar. É isto que pode conduzir a plenitude do ser humano a desabrochar.

A este respeito, alguns jardins-de-infância, extraordinariamente dignos de

reconhecimento sob outros aspectos, têm cometido grandes falhas. Os jardins-de-infância

fundados por Fröbel e outras pessoas com um verdadeiro e íntimo amor pela criança

devem ter bem claro que esta é um ser imitativo, mas só quem ainda não está

intelectualizado pode exercer a imitação. Assim, não devemos introduzir no jardim-deinfância

toda sorte de trabalhos infantis já mentalmente elaborados. Atividades como

combinar palitos, trançar papel e outras similares, freqüentemente de grande importância

nos jardins-de-infância, não passam de invenções. Só devemos ter, no jardim-de-infância,

a imagem daquilo que os adultos também fazem, e não o que é especialmente engendrado.

Freqüentemente aquele que possui um conhecimento do homem é invadido por um

sentimento trágico ao entrar num desses jardins-de-infância modelares, onde há trabalhos

tao lindamente engendrados — pois, de um lado, esses jardins-de-infância surgem de uma

infinita boa vontade, de muito amor pela criança, e de outro lado não se considera que

todo conteúdo intelectual, toda elucubração nos trabalhos infantis deve ser excluída do

jardim-de-infância, e que apenas a imitação exterior da imagem externa da atividade

adulta deve ser aí cultivada.

2

N. da edição original: Neste ponto o Dr. Steiner mostrou uma boneca confeccionada por alunos da Escola Waldorf

 

Uma criança treinada intelectualmente antes do quarto, quinto ano de idade leva

para a vida algo de terrível, que poderá torná-la materialista. Quanto mais

intelectualmente ensinamos uma criança até essa idade, um maior materialista estamos

produzindo para a vida. Pois o cérebro é, por um lado, tão estimulado que o espfrito já

vive em suas formas, e o ser humano recebe interiormente a intuição de que “tudo é apenas

material” — por seu órgão cerebral ter sido tão prematuramente impregnado de

intelectualismo.

Se quisermos educar o homem para a compreensão do espiritual, devemos propiciarlhe

o mais tardiamente possível o chamado elemento espiritual externo em sua forma

intelectualista. Embora justamente em nossa civilização seja sumamente necessário que o

homem se torne plenamente lúcido na vida madura, devemos deixar que a criança

permaneça o mais longamente possível naquela agradável e sonhadora vivência na qual ela

cresce em direção à vida — o mais demoradamente na imaginação, na atividade pictórica,

na ausência de intelectualidade. Se fortalecermos seu organismo no aspecto nãointelectual,

ela crescerá de maneira correta para o intelectualismo necessário na atual

civilização.

Se açoitarmos seu cérebro da forma já aludida, prejudicaremos sua alma para toda a

vida. Assim como prejudicamos a digestão através do balbucio, tal como prejudicamos o

metabolismo para a vida posterior através de um errôneo aprendizado desamoroso do

andar, prejudicamos também a alma flagelando interiormente a criança. Assim sendo,

deveria ser um ideal de nossa educação eliminar antes de tudo os castigos anímicos, mas,

pelo fato de a criança ser um ente totalmente físico-anímico-espiritual, também os

castigos físicos internos — isto é, a “linda” boneca —, para, antes de mais nada, levar o

brinquedo ao nível correto.

Quero encerrar estas considerações de hoje dizendo que indiquei aqui como se deve

evitar o falso aspecto espiritual, para que o espiritual autêntico, ou seja, o homem

integral, possa manifestar-se em idade posterior.